Edukacja dorosłych w kryzysie: technologia, uznawalność, godność

Edukacja dorosłych w kryzysie: technologia, uznawalność, godność

Wstęp: Czas przestać mówić – zacznijmy realnie działać

Edukacja dorosłych staje dziś przed kluczowym pytaniem: czy potrafi nadążyć za światem, który bezpowrotnie się zmienia? Nowe technologie, zmieniające się rynki pracy, rosnące oczekiwania różnych pokoleń – a także koszty, bariery i brak uznania tej edukacji – sprawiają, że wiele deklaracji o reskillingu, upskillingu i lifelong learning zostaje na papierze. Ten artykuł zagłębia się w najważniejsze wyzwania – od braku elastyczności i technologii, przez biurokrację uznania kompetencji, po kryzys psychiczny i motywacyjny – by zadać jedno trudne pytanie: czy edukacja dorosłych ma realną szansę na rewoltę?

1. Za mało technologii, za dużo wykładu

Z naszych badań wynika, że tylko 9% firm edukacyjnych ocenia swoje wykorzystanie technologii w procesie dydaktycznym jako wysokie. Zamiast interaktywnych ćwiczeń czy zintegrowanych platform edukacyjnych, dominują metody wykładowe i prezentacyjne. Potwierdzają to dane CEDEFOP (2023): ponad 60% szkoleń dla dorosłych ma charakter „frontowy”, bez angażowania uczestników. Tymczasem tworzenie e-learningu czy mikrolearningu, które do tej pory było kosztowne i czasochłonne, dzięki wykorzystaniu AI: ( generatywne narzędzia jak ChatGPT, Synthesia, czy Canva AI ) może być zwinne i skalibrowane do potrzeb ale tylko jeśli edukatorzy zaczną z  tej technologii korzystać a instytucje przełamią się i stworzą warunki do korzystania z niej. Dodatkowe wyzwania stawia edukacji wchodząca na rynek pracy generacja Z.

2. Generacja Z uczy się inaczej – a system nie nadąża

Młodzi dorośli – przedstawiciele Generacji Z (urodzeni po 1995 r.) – dorastali w świecie cyfrowym, szybkim, wielokanałowym. Dla nich edukacja to stały, rozproszony proces, często zachodzący poza formalnymi ramami. Jak pokazują badania LinkedIn Learning, McKinsey oraz OECD (2023):

• aż 62% osób w wieku 18–29 lat uważa, że regularnie się uczy, choć nie uczestniczy w żadnych kursach formalnych,
• najczęściej wskazywane źródła uczenia się to: YouTube, TikTok, platformy online, podcasty, Discord, mikroaplikacje edukacyjne,
• młodzi chcą uczyć się „on demand” – wtedy, kiedy pojawia się potrzeba, a nie w harmonogramie instytucji,
• preferują mikroformaty: 5–15 minutowe bloki, zadania, quizy, gry edukacyjne,
• oczekują natychmiastowego feedbacku, możliwości zastosowania wiedzy, opcji zdobycia cyfrowego poświadczenia (badge, certyfikat).

A czego chcą pracodawcy?

Z kolei pracodawcy – zwłaszcza w branżach technologicznych, kreatywnych, usługowych – coraz częściej szukają nie tyle formalnego dyplomu, co:

• konkretnej umiejętności, potwierdzonej w praktyce (np. tworzenie kampanii, analityka danych, obsługa systemów),
• dowodu zaangażowania w rozwój – np. microcredential z AI, no-code, customer experience,
• umiejętności „miękkich nowej generacji”: adaptacyjność, komunikacja asynchroniczna, zarządzanie sobą w pracy zdalnej.

Raport WEF „Future of Jobs 2023” podaje, że 58% firm już dziś w procesach rekrutacyjnych nie wymaga tytułu magistra, a zamiast tego analizuje konkretne umiejętności i portfolio.A

A co oferuje edukacja pozaformalna?

Niestety, edukacja pozaformalna (szczególnie dotowana) w Polsce często nie odpowiada na te oczekiwania – ani młodych, ani pracodawców:

• Szkolenia trwają średnio 1–2 dni, są sformatowane sztywnymi ramami BUR, często z przestarzałą metodyką i oceną końcową oderwaną od rzeczywistości,
• Nie oferują modularności – nie można ich elastycznie łączyć w logiczne ścieżki rozwoju,
• Rzadko dają rozpoznawalne mikropoświadczenia, które można włączyć do CV czy profilu LinkedIn (np. cyfrowe badge, uznawalne certyfikaty),
• Nie są powiązane z systemem ZSK ani walidacją opartą o realne kompetencje

3. Microcredentials? Tak – ale nie w wersji polskiej…

OECD, CEDEFOP i Komisja Europejska od kilku lat podkreślają rosnące znaczenie mikropoświadczeń (microcredentials) – elastycznych, krótkich form edukacyjnych, które pozwalają potwierdzić zdobycie konkretnych umiejętności lub wiedzy, często w sposób cyfrowy i możliwy do wykorzystania na rynku pracy.

W kontekście zmieniającego się rynku pracy i oczekiwań młodszych pokoleń to rozwiązanie wydaje się niezbędne. Dane Eurostatu pokazują spadający odsetek osób podejmujących studia magisterskie – w Polsce z 27,1% w 2019 r. do 24,6% w 2023 r. Młodzi ludzie coraz częściej wybierają krótsze, praktyczne ścieżki edukacyjne – i chcą, by były one oficjalnie uznawane.

Jednak w Polsce system uznawania takich form uczenia się jest wciąż w powijakach – zarówno pod względem formalnym (brak powszechnie rozpoznawanych ram i standardów microcredentials), jak i finansowym (brak realnych narzędzi wsparcia dla uczących się poza formalnym systemem).

Co więcej – istnieje poważne ryzyko, że microcredentials w Polsce zostaną wdrożone w taki sam sposób, jak Zintegrowany System Kwalifikacji (ZSK) czy tzw. walidacja w systemie BUR – czyli z językowym nieporozumieniem, rozmyciem celów i brakiem rzeczywistej wartości dla uczących się.

Walidacja? Nie – symboliczne działania BUR

W systemie BUR (Baza Usług Rozwojowych) „walidacja” to dziś termin nadużywany i oderwany od swojego pierwotnego, unijnego znaczenia. Zgodnie z Zaleceniem Rady UE z 20 grudnia 2012 r., proces walidacji powinien obejmować cztery pełne etapy:

1. Identyfikacja – rozpoznanie kompetencji zdobytych poza systemem formalnym,
2. Dokumentowanie – zebranie dowodów potwierdzających te kompetencje,
3. Ocena – weryfikacja ich zgodności ze standardami kwalifikacji,
4. Certyfikacja – formalne uznanie (np. w postaci kwalifikacji w ZRK).

Tymczasem w praktyce BUR ogranicza walidację do prostego sprawdzenia wiedzy po szkoleniu – zazwyczaj w formie testu lub krótkiego zadania, bez identyfikacji i dokumentowania wcześniejszych doświadczeń, bez odniesienia do kwalifikacji z rejestru ZSK, i bez możliwości certyfikacji w formalnym sensie.

Ten mechanizm prowadzi do językowego i systemowego nieporozumienia: BUR wymusza stosowanie słowa „walidacja” w znaczeniu oderwanym od logiki edukacyjnej i od systemu kwalifikacji. Co więcej, instytucje szkoleniowe są dyskryminowane – zmuszane do budowania iluzji „uznania kompetencji” bez realnych możliwości ich certyfikacji.

Efekt? Instytucje rozwojowe są zobowiązane „walidować” nawet jednodniowe szkolenia, najczęściej rozwijające jedynie wycinkowe kompetencje, a sam proces jest sztuczny, kosztowny i nieprzydatny z punktu widzenia uczestników. Dodatkowo, oceny wystawia nie trener, który prowadził zajęcia – jak w edukacji formalnej – lecz zewnętrzny „walidator”, co pogłębia nonsens procedury.

Dla porównania:

• w edukacji formalnej walidacją jest egzamin maturalny po 4 latach liceum,
• obrona pracy dyplomowej po kilkuletnich studiach,
• oceny semestralne wystawiane są przez tego, kto prowadził nauczanie.

Co gorsza, te działania nie mają przełożenia na Zintegrowany Rejestr Kwalifikacji, a uczestnicy nie otrzymują formalnych uprawnień – mimo że „walidacja” brzmi oficjalnie. To tworzy fałszywe poczucie uznania kompetencji i destabilizuje pojęcia budowane latami przez środowiska edukacyjne i eksperckie. Tworzy to absurdalnie niespójny „nie-system”, który może prowadzić do sytuacji, w której do UE zgłoszonych zostanie tysiące „zwalidowanych” szkoleń, niepowiązanych z żadną oficjalną kwalifikacją ani ścieżką edukacyjną.

Można zapytać: czy naprawdę o to chodziło?

Dlatego tak ważne jest, by microcredentials nie powieliły tego błędu. Jeśli i one staną się „produktem systemowym” bez jakości, spójności i celu – to zaufanie do idei elastycznego uczenia się runie. A przecież microcredentials mogą być kluczem do uruchomienia realnego reskillingu i uznania kompetencji zdobytych w sposób nieformalny – ale tylko pod warunkiem, że będą wdrażane z głową, a nie dla raportów i wskaźników.

4. Kadra w kryzysie – brak kompetencji, wypalenie i pauperyzacja

Edukatorzy dorosłych – w tym trenerzy, doradcy, coachowie i nauczyciele w systemie pozaformalnym – są dziś jedną z najbardziej przeciążonych i niedocenionych grup zawodowych. To oni mieliby nieść na barkach modernizację edukacji, wdrażanie AI, wspierać reskilling, odpowiadać na potrzeby pokolenia Z i rynku pracy. Ale kto zadba o nich?

Starzejąca się kadra i luka pokoleniowa

W edukacji formalnej średnia wieku nauczyciela w Polsce wynosi ok. 47 lat. Aż 38% kadry to osoby w wieku 45–55 lat, a tylko 5–8% to osoby z pokolenia Z (poniżej 30 r.ż.). W edukacji dorosłych wiek jest jeszcze wyższy  a wielu trenerów i doradców nie otrzymało wsparcia w zakresie rozwoju cyfrowego i metodycznego od lat.

Cyfrowy stres, wypalenie i samotność zawodowa

Pandemia była momentem przyspieszenia transformacji, ale też dramatycznego przeciążenia kadry. Wielu edukatorów musiało w pośpiechu uczyć się pracy zdalnej, narzędzi cyfrowych, nowych modeli współpracy z klientami i uczestnikami. Jak pokazują raporty CEDEFOP i EPALE – brak wsparcia metodycznego, technicznego i emocjonalnego pogłębił wypalenie zawodowe. Objawia się ono:

• spadkiem motywacji,
• frustracją wobec biurokracji i chaosu regulacyjnego,
• rotacją i odejściem z zawodu.

Ekonomiczna presja i pauperyzacja zawodu

Do problemów metodycznych i psychologicznych dochodzą realne problemy ekonomiczne. Ogromna część edukatorów (szczególnie w edukacji pozaformalnej) to osoby samozatrudnione lub pracujące na umowy-zlecenia, bez zaplecza organizacyjnego, wsparcia zespołu czy stałego dochodu. Ich codzienność to:

• walka o każdą godzinę doradczą lub szkolenie,
• uzależnienie od zleceń z BUR lub projektów publicznych (przy wysokim ryzyku nie otrzymania wynagrodzenia w przypadku braku zapłaty przez Operatora firmie szkoleniowej),
• rosnąca niepewność, sezonowość i brak gwarancji pracy,
• brak systemu rozwoju zawodowego – uczą innych, ale sami są pozostawieni sami sobie.

W efekcie wielu doświadczonych trenerów i doradców uciekło do firm – jako wewnętrzni eksperci L&D, HRBP lub specjaliści od talent development. To często jedyny sposób, by móc nadal pracować w edukacji i jednocześnie mieć stabilność finansową, zaplecze technologiczne i sensowny wpływ.

Ci, którzy zostali „na zewnątrz” – aktywni zawodowo, często świetni merytorycznie – zmagają się dziś nie tylko z wyzwaniami edukacyjnymi, ale i przetrwaniem ekonomicznym.

Co mówią dane?

Z badań BKL i analiz rynku usług rozwojowych wynika, że:

• tylko ok. 11% edukatorów w edukacji dorosłych ma dostęp do stałego wsparcia metodycznego lub technologicznego,
• ponad 50% trenerów i doradców to osoby samozatrudnione lub freelancerzy, często działający w pojedynkę,
• rotacja i odpływ z rynku (na etat lub poza branżę) przyspieszył w latach 2020–2023, szczególnie wśród kobiet i osób 45+.

Co zrobić?

Problem	Co trzeba zmienić
Brak młodej kadry	Programy wsparcia dla młodych trenerów i edukatorów, finansowanie wdrożenia do zawodu
Samozatrudnienie i niestabilność	Stworzenie systemu wsparcia freelancera: mentoring, sieci, mikrodotacje, ubezpieczenia
Wypalenie i samotność zawodowa	Programy wellbeing dla edukatorów, grupy wsparcia, uznanie społecznego znaczenia ich/naszej pracy
Brak rozwoju zawodowego	Realna oferta szkoleń dla edukatorów – w tym technologicznych oraz metodycznych, z wykorzystaniem AI, metod PBL (Problem/Project-Based Learning) i Design Thinking

Bez zapewnienia realnego wsparcia dla kadry edukacyjnej – technologicznego, metodycznego i ekonomicznego – nie będzie zmiany systemowej. To edukatorzy są silnikiem edukacji dorosłych, ale dziś są zostawieni bez paliwa.

Dane z badań BKL i PIAAC w Polsce

• PIAAC (2025): tylko 21% dorosłych (25–65 lat) uczestniczyło w zorganizowanej formie edukacji w ostatnim roku – to jeden z najniższych wyników w UE parp.gov.pl+6Instytut Badań Edukacyjnych PIB+6rozwojspoleczny.gov.pl+6.
• BKL (2017–2022): aż 48% dorosłych deklarowało uczenie się formalne lub pozaformalne w ciągu roku – ale zakres działań jest ograniczony do… 16% robiących to regularnie w pracy cpsdialog.gov.pl.

To oznacza, że większość edukacji dorosłych w Polsce to obowiązkowe, krótkie szkolenia finansowane przez pracodawcę – a nie świadome, długofalowe uczenie się.

Podsumowanie i wnioski

Edukacja dorosłych w Polsce stoi dziś na rozdrożu – z jednej strony rosną oczekiwania: dynamiczny rozwój technologii, konieczność reskillingu, potrzeba uznania kompetencji zdobywanych poza szkołą, presja ze strony rynku pracy i młodszych pokoleń. Z drugiej strony: mamy przestarzałe struktury, rozproszone systemy, wypaloną kadrę i niską motywację uczestników.

Zebrane dane i obserwacje prowadzą do kilku kluczowych wniosków:

1. Potrzebujemy pilnej modernizacji edukacji pozaformalnej

Jeśli system szkoleń dla dorosłych ma realnie wspierać rozwój kompetencji, musi być modularny, elastyczny, cyfrowy i dostosowany do stylu uczenia się dzisiejszych uczestników. Musi też zrezygnować z archaicznych, frontowych metod na rzecz angażujących doświadczeń edukacyjnych.

2. AI to nie przyszłość – to szansa na przetrwanie

Generatywna AI może realnie wspierać tworzenie materiałów, ćwiczeń i personalizacji nauki. Ale tylko wtedy, gdy kadra edukacyjna będzie miała przestrzeń, kompetencje i narzędzia, by z niej korzystać. To nie technologia nas uratuje – tylko sposób, w jaki z niej skorzystamy.

3. Microcredentials i walidacja muszą mieć sens – systemowy i edukacyjny

Mikropoświadczenia mogą być odpowiedzią na potrzeby rynku – ale tylko wtedy, gdy będą miały realną wartość, będą powiązane z kwalifikacjami i systemem uznawania. Nie mogą powtórzyć błędów systemu BUR – w którym „walidacja” oznacza coś innego niż w Zaleceniu UE.

4. Trzeba ratować edukatorów

Bez stabilnej, kompetentnej, zmotywowanej kadry nie będzie żadnego reskillingu. Edukatorzy nie mogą być dłużej samotnymi freelancerami na skraju wypalenia. Potrzebują wsparcia – metodycznego, technologicznego i ekonomicznego.

5. System musi działać na rzecz ludzi – nie wskaźników

Dziś edukacja dorosłych w Polsce zbyt często powstaje "pod projekt", "pod wymogi" lub "pod sprawozdanie". Czas to odwrócić – i zaprojektować ją od nowa: wokół rzeczywistych potrzeb, możliwości i celów ludzi uczących się.

Dane i źródła

Aby ułatwić odbiorcom dalsze dociekanie, poniżej załączam kluczowe źródła:

1. CEDEFOP: „Measuring participation in adult learning” (2023) – omawia udział dorosłych w uczeniu się, wskazuje, że ponad 60 % szkoleń ma charakter wykładowy CEDEFOP+7CEDEFOP+7CEDEFOP+7.
2. CEDEFOP: „Going digital means skilling for digital” (2023) – podkreśla konieczność wzmocnienia kompetencji cyfrowych w edukacji CEDEFOP+1CEDEFOP+1.
3. Eurostat – Educational attainment statistics (2024) – pokazuje spadek odsetka młodych z dyplomem magistra w Polsce z 27,1 % (2019) do 24,6 % (2023) .
4. Eurostat – Adult participation in education and training (2023) – wskazuje nowy cel UE: 47 % udziału osób 25–64 r.ż. w edukacji dorosłych; w Polsce wynosi on tylko 12,7 % European Commission+1CEDEFOP+1.
5. OECD „Education at a Glance 2023” – raport podkreślający lukę kompetencyjną i niski udział dorosłych w szkoleniach OECD.
6. CEDEFOP „European inventory on validation of non-formal and informal learning” (2023) – porównuje systemy walidacji w krajach UE CEDEFOP+2CEDEFOP+2refernet.at+2.

Podsumowanie linków

Cel	Źródło
Udział w szkoleniach – UE vs PL	CEDEFOP (2023)
Kompetencje cyfrowe i digitalizacja	CEDEFOP (2023)
Spadek magistrów w Polsce	Eurostat 2019–2023
Udział osób 25–64 r.ż. w edukacji dorosłych	Eurostat 2023
System walidacji w UE	CEDEFOP 2023
Ogólny kontekst edukacji dorosłych	OECD EAG 2023

O autorce:

Barbara Matyaszek - Szarek – edukatorka z ponad 25-letnim doświadczeniem w edukacji osób dorosłych. Członkini Board of Advisory American Certification Institute (ACI). Pionierka certyfikacji i walidacji kompetencji dorosłych w Polsce (2012) oraz twórczyni narzędzi edukacyjnych i e-learningu (od 2008 r.). Członkini Prezydium Sektorowej Rady ds. Kompetencji w sektorze IT, była przedstawicielka Konfederacji Lewiatan w Radzie Interesariuszy ZSK. Współtwórczyni Małopolskich Standardów MSUES, uczestniczka licznych projektów międzynarodowych w obszarze edukacji dorosłych. Przedsiębiorczyni w branży EduTech i HRTech. Certyfikowana międzynarodowo trenerka dorosłych (Themes Valley University i American Certification Institute). Pasjonatka zmiany, która zaczyna się od edukacji.

Artykuł powstał przy wsparciu narzędzi generatywnej sztucznej inteligencji (ChatGPT/OpenAI) – w zakresie analizy danych źródłowych, porządkowania treści i redakcji struktury. Wszelkie treści merytoryczne, interpretacje i opinie są autorstwa Barbary Matyaszek-Szarek.